Ενεργός Μάθηση

Καλλια Κατσαμποξάκη Hodgetts

Συντονίστρια Κέντρου Διδασκαλίας και Μάθησης 2022-2025

Πανεπιστήμιο Κρήτης

By Dylan Gillis | Unsplash (2022)

/

Η “Ενεργός μάθηση” είναι παιδαγωγική προσέγγιση με πλήθος στρατηγικών  στην τριτοβάθμια εκπαίδευση αλλά χωρίς καθολική συμφωνία για τον ορισμό της. Με βάση πρώιμους ορισμούς (Chickering και Gamson, 1987 ; Bonwell και Eison, 1991), η Jacob (2023) την ορίζει ως στοχευμένες στρατηγικές Ενεργών Γνωστικών 

Δραστηριοτήτων/εργασιών (ΕΓΔ) (Active Learning tasks, ACTs) συνδυάζοντας θεωρητικά μοντέλα από: 

• την αναθεωρημένη ταξινομία του Bloom (Anderson et al., 2001)
• το πλαίσιο ενεργής διαδικτυακής συμμετοχής και εμπλοκής φοιτητών-τριών (Online Engagement Framework for Higher Education) (Redmond et al.,  2018)
• το σχέδιο μαθήματος ABC (ABC LD) (Young και Perović, 2020)
• το μοντέλο ICAP για την ενεργό μάθηση (Chi and Wylie, 2014)

Άλλοι ερευνητές εκπαίδευσης, συσχετίζουν το Θεωρητικό πλαίσιο Καθολικού Σχεδιασμού για Μαθηση (ΚΣΜ) (στα αγγλικά Universal Design for Learning, UDL)(Rogers and Gronseth, 2021) και την διαφοροποιημένη διδασκαλία και μάθηση (Chi and Wylie, 2014) χωρις αυτό να σημαίνει ότι η ενεργός μάθηση περιορίζεται μόνο σε αυτά το μοντέλα.

Οι τεχνικές ενεργούς μάθησης συνδυάζουν και ατομικές και συνεργατικές στρατηγικές.  H Ενεργός Μάθηση αφορά οτιδήποτε άλλο κάνουν οι  φοιτητές-τριες σε μια αίθουσα διδασκαλίας εκτός από το να ακούν απλώς παθητικά τη διάλεξη του διδάσκοντα. Αυτό περιλαμβάνει τα πάντα, από πρακτικές ακρόασης που βοηθούν τους φοιτητές-τριες να απορροφήσουν αυτά που ακούν, μέχρι πρακτικές άρθρωσης (πχ. συζητήσεις με συμφοιτητές-τριες), σύντομες αναστοχαστικές ασκήσεις γραφής στις οποίες οι φοιτητές-τριες αναλύουν κριτικά το υλικό της διάλεξης, επιλύουν προβλήματα ή συμμετέχουν σε σύνθετες ομαδικές δραστηριότητες όπως το Jigsaw (παζλ) και την Μάθηση-με-Βάση-την-Ομάδα (ΜΒΟ) (Τeam-based Learning).Η “συνεργατική μάθηση” είναι συνώνυμη της ενεργούς μάθησης και καλύπτει τις υπόλοιπες μαθησιακές δραστηριότητες που οι φοιτητές-τριες εκτελούν σε ομάδες τριών ή περισσότερων ατόμων και όχι μόνοι τους ή σε ζευγάρια.

Μία άλλη σημαντική διάσταση της ενεργούς μάθησης είναι ότι οι δραστηριότητες μεταξύ διδάσκοντα και φοιτητών-τριών εκτελούνται σε ισότιμη βάση καθώς όλοι εργάζονται από κοινού στο σχεδιασμό εργασιών, στην επιλογή κειμένων και στην παρουσίαση νέου υλικού στην τάξη. 

Δημοφιλείς τεχνικές ενεργούς μάθησης

Ατομικές Αναστοχαστικές Γραπτές εργασίες πχ  The “One Minute Paper”. Σε αυτές τις σύντομες εργασίες οι φοιτητές -τριες αξιολογούν τον εαυτό τους, συνδιαλέγονται κριτικά με το νέο περιεχόμενο, εξηγούν πόσο σημαντικό είναι για τους/τις ίδιους-ιες ή συγκρίνουν διαφορετικές πτυχές. 

Αναστοχαστικές συζητήσεις σε ζευγη, πχ  Think-Pair Share. Με αυτήν την σύντομη δραστηριότητα δίνουμε ευκαιρίες άρθωσης σε όλους-ες τους/τις φοιτητές-τριες και ευκαιρίες να καλλιεργήσουν γνωστικές (αξιολόγηση, συγκριση, ανάλυση, εφαρμογή) και μεταγνωστικές δεξιότητες.

Άλλες χρήσιμες πρακτικές είναι η χρήση καθημερινών ημερολογίων (που οι φοιτητές-τριες τα παρουσιάζουν σε πορτφόλιο στο τέλος του εξαμήνου), η συμπλήρωση κουιζ κατανόησης, η δημιουργία εννοιολογικών χαρτών ( concept maps) ή Σωκρατική μέθοδος συζητησης. 

Ομαδικες εργασιες ‘Παζλ’ (Jigsaw)

Σε αυτές τις ομαδικές εργασίες, κάθε μέλος μιας ομάδας καλείται να ολοκληρώσει κάποιο διακριτό μέρος μιας εργασίας.  Oταν κάθε μέλος έχει ολοκληρώσει την εργασία που του έχει ανατεθεί, ακολουθεί η αναδιοργάνωση των φοιτητών-τριών σε νέες ομάδες συζήτησης/ ανάλυσης όπου τα κομμάτια’ μπορούν να ενωθούν για να σχηματίσουν μια πιο ολοκληρωμένη εικόνα για ένα θέμα. Για παράδειγμα, σε ένα μάθημα χημείας κάθε ομάδα μαθητών ερευνά μια διαφορετική μορφή παραγωγής ενέργειας (πυρηνική, ορυκτών καυσίμων, υδροηλεκτρική, κ.λπ.). Στη συνέχεια, οι ομάδες ανασχηματίζονται έτσι ώστε κάθε ομάδα να έχει έναν ειδικό σε μια μορφή παραγωγής ενέργειας. Στη συνέχεια απαντούν το ερώτημα του πόσο μεγάλη έμφαση πρέπει να δοθεί σε κάθε μέθοδο (Paulson, and Faust, 2022)

Εξετάσεις δύο ή τριών σταδίων ή/και  μάθηση με βάση την ομάδα

Στις εξετάσεις δύο σταδίων, οι φοιτητές-τριες γράφουν ένα γραπτό ατομικά κατά το πρώτο στάδιο. Στο επόμενο στάδιο, εργάζονται πάνω στο ίδιο γραπτό σε μια ομάδα τεσσάρων ή πέντε φοιτητών-τριών, η οποία λειτουργεί ως ένα ενεργό δίκτυο υποστήριξης μεταξύ των φοιτητών-τριών που παρέχει ανατροφοδότηση και διευκρινίζει πιθανές παρανοήσεις. Μέσω της συζήτησης και της συνεργασίας, οι κριτικοί προβληματισμοί των φοιτητών-τριών συμβάλλουν στον μετασχηματισμό γνώσεων και ευθυγράμμιση στρατηγικών με τις ακαδημαϊκές προσδοκίες που έχει θέσει ο διδάσκων και αυξάνουν την κατανόηση και την καλύτερη κριτική ανάλυση και σύνθεση περιεχομένου και των εννοιών με την πάροδο του χρόνου. Πρόκειται για ένα συνεργατικό μοντέλο εξέτασης που ευνοεί την άμεση καθοδήγηση από συνομηλίκους και καλύτερα ποσοστά επιτυχίας στις εξετάσεις (Vogler & Robinson, 2016).

Οι αθροιστικές εξετάσεις (δηλαδή οι τελικές εξετάσεις στο τέλος του εξαμήνου) μπορεί να κινητοποιούν ορισμένους φοιτητές, αλλά δεν αποτελούν συμπεριληπτική πρακτική χωρίς αποκλεισμούς, καθώς δεν ενσωματώνουν ανατροφοδότηση, ευαισθητοποίηση ή ευκαιρίες αυτορρύθμισης των φοιτητών-τριών πριν από την τελική εξέταση. Οι εξετάσεις σε δύο στάδια (Gilley & Clarkston, 2014) ενισχύουν τις γνωστικές και μεταγνωστικές δεξιότητες των φοιτητών-τριών, τους/τις κάνουν να συνειδητοποιήσουν τα δικά τους δυνατά και αδύνατα σημεία σε σχέση με τις νέες πληροφορίες και τους ενθαρρύνουν να αυτορυθμιστούν ώστε να επιτύχουν.

Για τους παραπάνω λόγους, το Κέντρο Διδασκαλίας και Μάθησης Πανεπιστημίου Κρήτης προτείνει να αντικατασταθουν οι αθροιστικού τύπου προοδοι με εξετάσεις δύο σταδίων στα μέσα του εξαμήνου. 

Πηγές

Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J. D., and Bloom, B. S. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s Taxonomy of educational objectives, New York: Addison-Wesley.

Bloom, B. S. (1956) Taxonomy of educational objectives: the classification of educational goals, New York: David McKay Co.

Bonwell, C. C. and Eison, J. A. (1991). Active learning: Creating excitement in the classroom, Washington, DC: School of Education and Human Development, George Washington University.

Chickering, A. W. and Gamson, Z. F. (1987). ‘Seven principles for good practice in undergraduate education,’ AAHE Bulletin, pp. 3–7.

Chi, M.T. & Wylie, R. (2014). The ICAP Framework: Linking Cognitive Engagement to Active Learning Outcomes, Educational Psychologist, 49:4, 219-243, DOI: 10.1080/00461520.2014.965823

Jacob, M. (2023) Active cognitive tasks – Synthesising frameworks for active 

learning online. In (Eds) Wendy Garnham and Isobel Gowers. Active learning in Higher Education, London: Routledge.

Paulson, D.R. and Faust J.L. ( nd) Active Learning For The College Classroom In https://www.calstatela.edu/dept/chem/chem2/Active/main.htm [22/05/2022].

Redmond, P., Abawi, L., Brown, A., Henderson, R., & Heffernan, A. (2018). An online engagement framework for higher education. Online learning, 22(1), 183-204.

Rogers, S. & Gronseth, S. L. (2021). Applying UDL to Online Active Learning: Instructional Designer Perceptions. The Journal of Applied Instructional Design, 10(1). https://dx.doi.org/10.51869/101/srsg

Young, C. and Perović, N. (2020) ABC Learning Design Toolkit.