Σχεδιασμός Συμπεριληπτικών Αναλυτικών Προγραμμάτων στην Ανώτατη Εκπαίδευση: Από τον Αναστοχασμό στη Δράση

Κάλλια Κατσαμποξάκη-Hodgetts (2025)
Μέλος Ακαδημαικής Επιτροπης ΚΕΔΙΜΑ ΤΟΤΤ

Τα τελευταία χρόνια, η ανάγκη για συμπεριληπτικές, φοιτητοκεντρικές παιδαγωγικές προσεγγίσεις στην ανώτατη εκπαίδευση έχει πάψει να αποτελεί απλώς φιλοδοξία και έχει αναδειχθεί ως ουσιαστική πρακτική αναγκαιότητα. Καθώς οι φοιτητικοί πληθυσμοί γίνονται ολοένα και πιο ποικιλόμορφοι, τα μέλη ΔΕΠ καλούνται, αλλά και ενδυναμώνονται, να επανασχεδιάσουν τα αναλυτικά τους προγράμματα ώστε όχι μόνο να ανταποκρίνονται στη διαφορετικότητα αλλά και να την αναδεικνύουν. Το πρόσφατο σύγγραμμα Innovative Faculty Development towards Inclusive Student-centred Pedagogy (IScP) (van der Rijst & Fernández Díaz, 2025) προσφέρει τεκμηριωμένα μονοπάτια για τους πανεπιστημιακούς που επιδιώκουν να υιοθετήσουν αυτήν τη μετάβαση. Η παρούσα ανάλυση αποστάζει βασικά συμπεράσματα του συγγράμματος, υποστηρίζοντας τους διδάσκοντες σε τρεις πρακτικές διαστάσεις: (1) αξιοποίηση της αμοιβαίας παρατήρησης διδασκαλίας ως αφετηρίας για τον συμπεριληπτικό σχεδιασμό αναλυτικού προγράμματος, (2) εναρμόνιση των συνιστωσών της διδακτέας ύλης με συμπεριληπτικά παιδαγωγικά πλαίσια, και (3) εφαρμογή της ερευνητικής δράσης για την αξιολόγηση και την εξέλιξη της διδακτικής πράξης.

1. Η Αμοιβαία Παρατήρηση ως Αφετηρία για τον Συμπεριληπτικό Σχεδιασμό Αναλυτικού Προγράμματος
Συχνά στην ανώτατη εκπαίδευση, η διδασκαλία παραμένει μια ιδιωτική, αδιαφανής διαδικασία. Το Κεφάλαιο 5 του eBook, που υπογράφει η Katsampoxaki-Hodgetts, αναπλαισιώνει την παρατήρηση από ομοτίμους όχι ως εποπτεία, αλλά ως αμοιβαίο, διαλογικό εργαλείο ανάδειξης των αδιόρατων υποθέσεων που φέρουμε για τη διδακτική, τον σχεδιασμό μαθημάτων και τη φοιτητική συμμετοχή. Αντί να εστιάζει αποκλειστικά στην παράδοση της ύλης, το κεφάλαιο καλεί τους διδάσκοντες να αξιοποιήσουν την παρατήρηση ως μέσο αναστοχασμού που αναδεικνύει ανισότητες και παιδαγωγικά τυφλές γωνίες.
Παρουσιάζονται τρία μοντέλα παρατήρησης: αξιολογικό, αναπτυξιακό και αμοιβαίο. Το τρίτο, η αμοιβαία παρατήρηση, αποδεικνύεται ιδιαίτερα γόνιμο ως προς την προώθηση συμπεριληπτικών προσεγγίσεων. Ενθαρρύνει τη συναδελφική συζήτηση, όχι μόνο για το τι διδάσκεται, αλλά και για το πώς, σε ποιους, και γιατί. Μέσα από αυτό το πρίσμα, η παρατήρηση πυροδοτεί κρίσιμα ερωτήματα που βοηθούν τον παρατηρητή να αναστοχαστεί και να βελτιωθεί:
Ποιες φωνές κυριαρχούν στο εκπαιδευτικό υλικό και στις συζητήσεις;
Επιτρέπουν οι μορφές αξιολόγησης σε όλους τους φοιτητές να επιδείξουν την πρόοδό τους;
Πώς εντάσσονται ή αποκλείονται οι περιθωριοποιημένες οπτικές στο περιεχόμενο;

Σημαντικό είναι ότι μέλη ΔΕΠ ανέφεραν πως τέτοιες συνομιλίες οδήγησαν σε ουσιαστικές αναθεωρήσεις της διδακτέας ύλης, όπως η ενσωμάτωση αναστοχαστικών δραστηριοτήτων, η ποικιλομορφία στο υλικό, και η μετάβαση από μονολογικές διαλέξεις σε πιο διαλογικές μορφές διδασκαλίας. Η αμοιβαία παρατήρηση γίνεται έτσι πύλη για τον συμπεριληπτικό ανασχεδιασμό του προγράμματος σπουδών, αγκυρωμένη στην καθημερινή διδακτική πράξη.

Το επόμενο βήμα: Δημιουργήστε έναν κύκλο αμοιβαίας παρατήρησης με συναδέλφους από διαφορετικά γνωστικά πεδία. Παρατηρήστε από κοινού μαθήματα, αναστοχαστείτε από κοινού, χρησιμοποιώντας ένα κοινό πρωτόκολλο παρατήρησης βασισμένο σε φοιτητοκεντρικές αρχές (π.χ., φωνή, επιλογή, αναπαράσταση, ανατροφοδότηση).

2. Τεκμηριωμένη Εναρμόνιση των Συνιστωσών της Διδακτέας Ύλης
Εάν η παρατήρηση ενεργοποιεί τον αναστοχασμό, η εσκεμμένη εναρμόνιση των συνιστωσών της ύλης εξασφαλίζει ότι οι συμπεριληπτικές αξίες ενσωματώνονται στην πράξη. Στο Κεφάλαιο 2 (Marin & van der Rijst), παρουσιάζεται ένα ολοκληρωμένο Πλαίσιο Ικανοτήτων Μελών ΔΕΠ για συμπεριληπτικές φοιτητοκεντρικές προσεγγίσεις, με άμεσες προεκτάσεις για τον σχεδιασμό ύλης. Κύρια σημεία:
Μαθησιακά Αποτελέσματα: Διατυπώστε τα με ευελιξία και δυνατότητα εξατομίκευσης. Π.χ., αντί για «γράψε μια ερευνητική εργασία», προτείνετε «παρουσίασε τα ευρήματά σου γραπτώς, προφορικά ή πολυτροπικά».
Επιλογή Περιεχομένου: Ελέγξτε αν το υλικό ενισχύει πολιτισμική, επιστημολογική και γλωσσική ποικιλομορφία. Ποια παραδείγματα και θεωρίες κυριαρχούν; Πώς μπορεί να επεκταθεί το φάσμα;
Διδακτικές Στρατηγικές: Ενσωματώστε διαφοροποιημένη διδασκαλία, αρχές καθολικού σχεδιασμού, και δραστηριότητες συνεργατικής μάθησης που προάγουν τη φωνή και την αυτονομία των φοιτητών (βλ. επίσης Kravale-Pauliņa et al., Κεφ. 1).
Αξιολόγηση: Υιοθετήστε πολυτροπικές, διαμορφωτικές μορφές αξιολόγησης. Στο Κεφάλαιο 3, οι Hellstén & de Jonge υποστηρίζουν ότι η αξιολόγηση μπορεί να είναι ο πιο αποκλειστικός τομέας του μαθήματος αν δεν επανασχεδιαστεί συνειδητά.

Ένα συμπεριληπτικό syllabus δεν σημαίνει απλώς περισσότερο «ποικιλόμορφο περιεχόμενο», αλλά ενσωμάτωση της εκπαιδευτικής ισότητας στην αρχιτεκτονική της μαθησιακής εμπειρίας. Ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα αφορά την αναδιαμόρφωση τελικών εργασιών, όπου αντί για μία παραδοσιακή εργασία, οι φοιτητές προσκλήθηκαν να συν-σχεδιάσουν τη μορφή της αξιολόγησής τους, επιλέγοντας ανάμεσα σε podcast, infographic ή κοινοτικά έργα.
Το επόμενο Βήμα: Χρησιμοποιήστε το Πλαίσιο Ικανοτήτων του COALITION για να αξιολογήσετε το τρέχον syllabus σας. Χαρτογραφήστε τα μαθησιακά αποτελέσματα, το περιεχόμενο, τις δραστηριότητες και τις αξιολογήσεις ως προς δείκτες όπως η ευελιξία, η αναπαράσταση και ο συμμετοχικός σχεδιασμός.

3. Ερευνητική Δράση: Αναλυτικό Πρόγραμμα στην Πράξη
Η ερευνητική δράση, όπως παρουσιάζεται στο Κεφάλαιο 7 από τις Katsarou και Fernández Díaz, είναι ίσως το πιο ισχυρό εργαλείο που διαθέτει ο πανεπιστημιακός διδάσκων για να πειραματιστεί, να τεκμηριώσει και να βελτιστοποιήσει συμπεριληπτικές καινοτομίες. Αντί να αντιμετωπίζεται ο σχεδιασμός του μαθήματος ως εφάπαξ διαδικασία, η ερευνητική δράση αναγνωρίζει την τάξη ως χώρο διερεύνησης και μετασχηματισμού. Βασικές αρχές:
Εντοπισμός ενός πεδίου ανησυχίας σχετικό με τη συμπερίληψη (π.χ., χαμηλή συμμετοχή πρωτοετών).
Σχεδιασμός μιας στοχευμένης παρέμβασης (π.χ., κύκλοι διαλόγου με καθοδήγηση από συμφοιτητές).
Συλλογή και ανάλυση δεδομένων (π.χ., αναστοχαστικά ημερολόγια, μοτίβα συμμετοχής).
Κριτικός αναστοχασμός και αναθεώρηση της παρέμβασης.

Το κυκλικό μοντέλο σχεδιάζω – δρω – παρατηρώ – αναστοχάζομαι – ανασχεδιάζω διασφαλίζει ότι ο ανασχεδιασμός του αναλυτικού προγράμματος βασίζεται σε εμπειρικά δεδομένα. Επιπλέον, καλλιεργεί την πρακτική ερευνητική αυτονομία των μελών ΔΕΠ.

Ένα παραδειγματικό εγχείρημα του τόμου περιγράφει πώς μια διδακτική ομάδα ανασχεδίασε ένα εισαγωγικό μάθημα με βάση τη συν-δημιουργία θεμάτων από τους ίδιους τους φοιτητές. Η ανάλυση δεδομένων (ερωτηματολόγια, παρατηρήσεις, αναστοχασμοί) έδειξε αύξηση στη δέσμευση των φοιτητών, ιδιαίτερα όσων προέρχονταν από περιθωριοποιημένες ομάδες.
Το επόμενο Βήμα: Ξεκινήστε με μια μικρής κλίμακας παρέμβαση. Επιλέξτε μία πτυχή του μαθήματος (π.χ., ισότητα στην αξιολόγηση, ανατροφοδότηση, συμμετοχή), εφαρμόστε μια αλλαγή, και αναλύστε τα αποτελέσματα μέσω των φοιτητικών αναστοχασμών ή προϊόντων.

Συμπεράσματα
Ο σχεδιασμός συμπεριληπτικών αναλυτικών προγραμμάτων δεν είναι συνταγή ούτε ατομικό εγχείρημα. Είναι μια συλλογική, αναστοχαστική και συνεχής διαδικασία. Το εν λόγω σύγγραμμα δεν προσφέρει απλώς θεωρητικά πλαίσια, αλλά διαμορφώνει ένα όραμα για την ανώτατη εκπαίδευση ως χώρο δικαιοσύνης και συμπερίληψης, όπου το curriculum γίνεται εργαλείο κοινωνικής συμμετοχής. Για να προχωρήσουμε:
Παρατηρούμε και παρατηρούμαστε με περιέργεια, όχι με προκατάληψη, με στόχο τον αναστοχασμό και την βελτίωση του παρατηρητή.
Εναρμονίζουμε το αναλυτικό πρόγραμμα όχι μόνο ως προς το περιεχόμενο, αλλά και ως προς τις διαδικασίες μάθησης και την παιδαγωγική του φιλοσοφία.
Ερευνούμε τη δική μας διδασκαλία για να κατανοήσουμε, να αναθεωρήσουμε και να αναπτυχθούμε.
Η συμπερίληψη δεν ξεκινά από τις πολιτικές, αλλά από τους ανθρώπους. Και ριζώνει όταν οι διδάσκοντες τολμούν να δουν την πρακτική τους όχι ως ολοκληρωμένη, αλλά ως διαρκώς εξελισσόμενη μαζί με τις φοιτήτριες και τους φοιτητές τους.

Πηγές
van der Rijst, R. M., & Fernández Díaz, E. M. (Eds.). (2025). Innovative faculty development towards inclusive student-centred pedagogy: A reflective and transformative approach. Heraklion: Disigma Publications. https://doi.org/10.5281/zenodo.15307979
Note: You can find each chapter with its DOI number below:
Inclusive student-centred pedagogies Mārīte Kravale-Pauliņa, Liene Briede, Ilona Fjodorova, & Alīna Romanovska https://doi.org/10.5281/zenodo.15212171
A framework for inclusive student-centred higher education Elena Marin & Roeland van der Rijst https://doi.org/10.5281/zenodo.15212410
Assessment for inclusive student-centred learning Meeri Hellstén & Mario de Jonge https://doi.org/10.5281/zenodo.15212473
Digital equity for inclusive teaching practices Helena Reierstam https://doi.org/10.5281/zenodo.15212525
Peer observation as a reflective tool to build inclusive curricula Kallia Katsampoxaki-Hodgetts https://doi.org/10.5281/zenodo.15212561
Redesigning lesson for inclusive curricula Kallia Katsampoxaki-Hodgetts & Eleni Katsarou https://doi.org/10.5281/zenodo.15212654
Action research for promoting inclusive teaching Eleni Katsarou & Elia Fernández Díaz https://doi.org/10.5281/zenodo.15212685
Towards agency to change the system Roeland van der Rijst & Mario de Jonge https://doi.org/10.5281/zenodo.15212741

Σχεδιασμός Συμπεριληπτικών Αναλυτικών Προγραμμάτων στην Ανώτατη Εκπαίδευση_ Από τον Αναστοχασμό στη Δράση-2